这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务与目标的关系。尚需进一步略作说明的是；关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求。其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，使每个人从共有精神财富中获取的内容。方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性化的丰富化与发展。提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇一律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。“划生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。它不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程。

三

    教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺少的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列入元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑．这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同、教师、学牛、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其他要素、其他被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是因教师、学生选择而进入教学过程，在一定意义上也受制干教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度。概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的。居于第二个层面的要素。可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术了段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性评不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自已对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件。但这些课件扮演的角色依然是教师。何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介入，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是师生共在意义上的课堂教教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学””的他围，反驳所列举的理由也就无效了。

    由此可以引申出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教帅中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学中的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让“教”围着“学”转。在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学牛自己选择学什么和如何学的改革试验，实行撤销讲台、让教师站在教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用等具有积极意义的影响。但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程规的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。（7）这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”（8）一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程现的认识框架。

    实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其辞点与关键是帅生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程规的认识框架，用另一种方式提出问题。这种方式在20世纪80年代开始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。（9）我也曾在“教育”的范围内（教学内含其中）提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的特殊性是“主客体复合性”（10）的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时我已意识到三者关系的论述，不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，要从教与学是不可分割的角度，去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看自己对这一问题的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，我又逐渐认识到：教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。于是，我改变参照模式，以“人”与“人”之间的实践中的交往，即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。（11）但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上干节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，不用能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。我们认为，要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”—“人”关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的万式推进教学活动的过程。它不是“学”围绕着“教”或“教”围绕着“学”的天体运行中行星与卫星式的关系，也不是“一方面”与“另一方面”的平面构成关系。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。

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